Σχετικά με την επιμόρφωση των εκπαιδευτικών

Σχετικά με την εγκύκλιο του Υπουργείου Παιδείας για την επιμόρφωση των εκπαιδευτικών

Το υπουργείο Παιδείας, με περισσή «δημοκρατική ευαισθησία» καλεί τους εκπαιδευτικούς να καταθέσουν προτάσεις για την επιμόρφωσή τους. Η «δημόσια διαβούλευση» έρχεται να προστεθεί στις διάφορες τακτικές που συνόδευαν κάθε φορά την επαναφορά του ζητήματος της επιμόρφωσης των εκπαιδευτικών είτε της προστασίας της θέσης τους είτε της συμπλήρωσης του εισοδήματός τους είτε της εξασφάλισης της ανόδου τους στην ιεραρχία και κυρίως της απειλής της ατομικής αξιολόγησης.

Η μετατροπή της εκπαιδευτικής διαδικασίας και της διδακτικής πράξης σε μια τεχνική, κατακερματισμένη υπόθεση, διαμορφώνει μια εκπαιδευτική πραγματικότητα όπου ο εκπαιδευτικός πνιγμένος από τα αδιέξοδά της καλείται να προτείνει ο ίδιος μέτρα για τη «βελτίωση» του, για τη «συμμόρφωση» του.

Η ευθύνη της μελέτης, της έρευνας, της ανάλυσης και του σχεδιασμού κάλυψης των αναγκών της εκπαίδευσης μεταφέρεται στους εκπαιδευτικούς με τη «ελεύθερη» έκφραση προτάσεων σε επιμέρους τεχνικά ζητήματα ή ελλείψεις. Η «ελευθερία» αυτή αποσκοπεί να ταυτίσει το κίνητρο του εκπαιδευτικού για προσφορά, πρωτοβουλία, με τον αυτοέλεγχο και την αυτοαξιολόγηση. Αποσκοπεί στη χρέωση, ενοχοποίηση του εκπαιδευτικού για την αναποτελεσματικότητα του εκπαιδευτικού συστήματος και την κοινωνική κριτική. Όλα αυτά την ώρα που ο Οργανισμός Επιμόρφωσης Εκπαιδευτικών παραμένει ουσιαστικά ανενεργός από το 2002.

Με τη σχετική εγκύκλιό του, το ΥΠΕΠΘ ζητάει την "άποψη" των εκπαιδευτικών, έτσι ώστε να έχει τη «νομιμοποίηση», τη συναίνεση και την έγκρισή τους, προκειμένου να υλοποιήσει τις κάθε λογής "επιμορφώσεις" που θα εκπονηθούν από την ιδιωτική πρωτοβουλία, όπως τα 8 "κοινωφελή ιδρύματα" Λαμπράκη, Μποδοσάκη, Ωνάση, κλπ., με τους εκπροσώπους των οποίων μόλις την προηγούμενη εβδομάδα ο υπουργός κ. Στυλιανίδης υπέγραψε σχετική συμφωνία (μνημόνιο) για την θεσμική εισβολή τους σε όλη την εκπαιδευτική διαδικασία, οι οποίοι θα αναλάβουν και να «επιμορφώσουν» και τους εκπαιδευτικούς.

Η θεσμική και επίσημη εισβολή των ιδιωτών στην εκπαίδευση όπως σαφώς αναφέρεται στα κείμενα και στα δελτία τύπου του ΥΠΕΠΘ στοχεύει στην παράδοση της εκπαίδευσης στην αγορά. Δεν είναι καθόλου τυχαίο ότι εδώ και καιρό μια σειρά σεμιναρίων-επιμορφώσεων (για τους εκπαιδευτικούς των Αγγλικών π.χ. αλλά και των νέων σχολικών βιβλίων) γίνονται κάτω από την χορηγία και τη σκέπη εκδοτικών οίκων, γεγονός που έχει καταγγελθεί από το εκπαιδευτικό κίνημα.

Βέβαια, τα ίδια επιχειρηματικά συμφέροντα θα απορροφήσουν και τα σχετικά ευρωπαϊκά κονδύλια από το Δ΄ κοινοτικό πλαίσιο στήριξης από το πρόγραμμα "εκπαίδευση και δια βίου μάθηση" - πάντα στην κατεύθυνση των αναδιαρθρώσεων στην εκπαίδευση.

Προγράμματα επιμόρφωσης όπως τα παραπάνω, αλλά και όλα τα υπόλοιπα, περιέχουν διαδικασία αξιολόγησης. Αξιολόγηση που στοχεύει από τη μια πλευρά στην αποτελεσματικότητα του κάθε προγράμματος, σύμφωνα με το στόχους των αναδιαρθρώσεων και της αντιεκπαιδευτικής πολιτικής, αλλά και στην εμπέδωση και αποδοχή της αξιολόγησης από τους εκπαιδευτικούς, μια αξιολογική διαδικασία ως αυτονόητη σε κάθε εκπαιδευτική πράξη και πρόγραμμα.

Σημειώνεται ότι η όποια διαδικασία διατύπωσης γνώμης των εκπαιδευτικών και των συλλόγων διδασκόντων δεν μπορεί να είναι υποχρεωτική. Σε κάθε περίπτωση είναι φανερό πως η διατύπωση των ερωτημάτων επιχειρεί να εκμαιεύσει απαντήσεις που θα αξιοποιηθούν αναλόγως από όσους είχαν την ιδέα της σύνταξής τους. Πληροφορούμε τους συναδέλφους πως τόσο το κείμενο των εγκυκλίων όσο και τα ερωτηματολόγια είναι πανομοιότυπα σε πολλές περιφέρειες παρά που υπογράφονται ξεχωριστά από κάθε έναν σχολικό σύμβουλο.

Η «δημοκρατική ευαισθησία» του ΥΠΕΠΘ στρέφεται ευθέως ενάντια σε κάθε μορφή συλλογικής θέσης, στάσης και έκφρασης, μη μπορώντας ακόμα μια φορά να κρύψει το αποκρουστικό προφίλ του νεοφιλελευθερισμού, αδιαφορώντας για τις εκφρασμένες θέσεις της ΔΟΕ, συλλογικοτήτων και επιστημονικών φορέων.

Η οποιαδήποτε συζήτηση για την επιμόρφωση οφείλει να ξεκινάει από την άρνηση

1. Του νέου εκτελεστικού- διεκπεραιωτικού ρόλου του εκπαιδευτικού σε μια διαδικασία συγκεντρωτικής γραφειοκρατικής σύλληψης και σχεδιασμού της διδασκαλίας από τη μια και πρακτικής εκτέλεσης από την άλλη με αποτέλεσμα την τυποποίηση, την ομοιομορφία, την αναπαραγωγή μιας άψυχης εκπαιδευτικής πράξης.

Η διαδικασία αυτή χαρακτηρίζεται από ποσοτική και ποιοτική επέκταση του ελέγχου: ποσοτική που περιλαμβάνει κάθε φάση της εκπαιδευτικής και ποιοτική που αφορά νέο τεχνικό έλεγχο πέρα από το μέχρι τώρα άμεσο διοικητικό και αφορά τον απόλυτο έλεγχο σε κάθε μέσο της διδασκαλίας (βιβλία, βιβλία δασκάλου, Αναλυτικά Προγράμματα)

2. Της αλλαγής του χαρακτήρα του έργου του με την αλλαγή του χαρακτήρα της γνώσης. Γνώσης πληροφοριοποιημένης, αποσπασματικής, περιορισμένης στο τι και στο πως αποστειρωμένης από το γιατί, το πότε, και το που.

Συνάδελφοι,

● Να αρνηθούμε να γίνουμε συνένοχοι στα αντιεκπαιδευτικά τους σχέδια.

● Να διεκδικήσουμε έναν πραγματικά παιδαγωγικό ρόλο σε ένα σχολείο που θα υπηρετεί τις πραγματικές κοινωνικές ανάγκες.

● Να απαιτήσουμε διαρκή, επιστημονική, επιμόρφωση σύμφωνα με τις θέσεις του εκπαιδευτικού κινήματος.

θέματα για συζήτηση- προβληματισμό στους σύλλογους διδασκόντων

1. Το πρώτο θέμα που μπαίνει ως προβληματισμός είναι πάνω στο ζήτημα της διαδικασίας.

Με ποιο τρόπο διασφαλίζεται ότι οι προτάσεις αυτές θα προωθηθούν προς το Υπουργείο χωρίς διαμεσολαβήσεις και χωρίς να μπουν στη διαδικασία αξιολογικών κρίσεων, αναδιαμορφώσεων και απορρίψεων ; Επίσης με ποιο τρόπο διασφαλίζεται ότι οι προτάσεις αφού φτάσουν στο Υπουργείο θα αποτελέσουν άξονα αλλαγής του πλαισίου της επιμόρφωσης και ότι δεν θα γίνουν άλλοθι και νομιμοποίηση μιας επιμόρφωσης που θα αποφασίσει το Υπουργείο σε αντίθεση με τις διατυπωμένες απόψεις των εκπαιδευτικών ; Το ερώτημα δεν είναι ρητορικό αφού υπάρχει το πρόσφατο προηγούμενο σε σχέση με τα βιβλία. Οι σύλλογοι διδασκόντων είχαν τα τελευταία χρόνια διατυπώσει χιλιάδες προτάσεις για τα βιβλία, όμως τα νέα βιβλία ήταν σαφώς χειρότερα σε πολλές περιπτώσεις, αγνοώντας τις διατυπωμένες από τους εκπαιδευτικούς προτάσεις οι οποίες είχαν κατατεθεί.

Ένα δεύτερο ερώτημα επί της διαδικασίας είναι το γιατί δεν υπάρχει επίσημη ενημέρωση από το ΥΠΕΠΘ για τις ενέργειες που έχει κάνει το τελευταίο διάστημα γύρω από τα ζητήματα της επιμόρφωσης, ώστε να είναι γνωστό στους συλλόγους διδασκόντων το πλαίσιο, οι προθέσεις και οι επιδιώξεις πάνω στις οποίο προτίθεται να κινηθεί το Υπουργείο Παιδείας στο ζήτημα της επιμόρφωσης. Επειδή καμία συζήτηση δεν γίνεται σε κενό αντιλήψεων και προθέσεων, πως διασφαλίζεται ότι οι προτάσεις μας, αν βρίσκονται σε αντίθεση με τις προωθούμενες αλλαγές στο ζήτημα της επιμόρφωσης, θα έχουν βαρύτητα και δεν θα μετατραπούν σε επίφαση συμμετοχικής διαδικασίας ;

Τρίτο τίθεται το ερώτημα γιατί το ΥΠΕΠΘ δεν λαμβάνει υπόψη του τις εδώ και χρόνια διατυπωμένες αντιλήψεις και προτάσεις του εκπαιδευτικού κινήματος, προτάσεις που δυστυχώς έχουν αγνοηθεί και φαίνεται ως να είναι άγνωστες στην πολιτεία και το Υπουργείο Παιδείας.

Τέταρτο σημείο επί της διαδικασίας είναι τα χρονικά περιθώρια στα οποία ορίζεται να διατυπωθούν οι προτάσεις των Συλλόγων διδασκόντων. Αν θέλουμε να γίνει μια ουσιαστική συζήτηση δεν την κλείνουμε μέσα σε λίγες ημέρες… Αφήνουμε το περιθώριο να γίνει επί της ουσίας με ζύμωση απόψεων, με κατάθεση πλαισίων επιμόρφωσης, με βιβλιογραφικές αντιπαραθέσεις, και με δημοσιοποίηση των προθέσεων καταρχήν από το ίδιο το ΥΠΕΠΘ. Κάτι τέτοιο δεν γίνεται, άρα η όλη διαδικασία χρωματίζεται περισσότερο με ένα χαρακτήρα υπαλληλικής διεκπεραίωσης παρά ουσίας.

Με βάση τα παραπάνω οι Σύλλογοι διδασκόντων θα πρέπει να ζητήσουν από το Σχολικό Σύμβουλο να ανατροφοδοτήσει, μετά το τέλος της διαδικασίας, τους συλλόγους διδασκόντων με το τελικό κείμενο που θα αποσταλεί προς το ΥΠΕΠΘ, καθώς και από το Υπουργείο να ανακοινώσει τις προτάσεις που κατατέθηκαν και τον τρόπο με τον οποίο θα τις αξιοποιήσει.

2. Πρέπει να γίνει συζήτηση γύρω από την τυπολογία των μοντέλων επιμόρφωσης, ώστε να υπάρχει μια πρώτη προσέγγιση του βασικού πλαισίου γύρω από το οποίο πρέπει να πραγματώνεται. Διαβάζοντας τους σχετικούς ορισμούς, που βρίσκει κανείς στα λεξικά, μπορούμε να διακρίνουμε μεθοδολογικά, 2 πολωτικές μεταξύ τους, εννοιολογικές κατηγορίες επιμόρφωσης, δύο μοντέλα που φαίνεται να αντιπαρατίθενται.

Το πρώτο μοντέλο θεωρεί την επιμόρφωση ως διαδικασία εξυπηρέτησης των εκπαιδευτικών αναγκών του συστήματος. Με βάση ένα τέτοιο μοντέλο ο εκπαιδευτικός θεωρείται κυρίως ως υπάλληλος που έχει καθήκον απέναντι στο κράτος να διεκπεραιώσει τις ευθύνες που του επιβάλλουν οι κρατικοί σχεδιασμοί, το θεσμικό πλαίσιο και οι κρατούσες παιδαγωγικές και εκπαιδευτικές αντιλήψεις. Βασική ιδέα, είναι η ιδέα της «αποδοτικότητας» του εκπαιδευτικού συστήματος. Υπάρχουν ειδικοί που μπορούν να την τεκμηριώσουν, να τη μετρήσουν, να την «αξιολογήσουν» και να την αναπτύξουν. Ο εκπαιδευτικός είναι ο αποδέκτης – υπάλληλος που στα πλαίσια μιας ιεραρχίας αποδέχεται αυτή την ιεραρχημένη (απ' όλες τις απόψεις) γνώση. Ταυτόχρονα η επιμόρφωση γίνεται μοχλός για ν' ανεβεί κάποιος στα σκαλοπάτια της ιεραρχίας. Μέχρι και σήμερα άλλωστε η συμμετοχή σε επιμορφωτικά προγράμματα αποτελεί στοιχείο επιλογής σε διευθυντικές θέσεις μέσα στο σχολείο. Μια τέτοια αντίληψη ορίζεται τελεολογικά ως προς τη γνώση και διαμορφώνει και τις ανάλογες προσδοκίες στους εκπαιδευτικούς. Αποζητείται εν τέλει η «ιδεολογική εναρμόνιση» των εκπαιδευτικών με τις κρατούσες ιδέες και πρακτικές.

Το δεύτερο μοντέλο θεωρεί την επιμόρφωση ως διαδικασία εξυπηρέτησης των προσωπικών μορφωτικών αναγκών των εκπαιδευτικών, όπως διατυπώνονται σε ατομικό επίπεδο μέσα στους συλλόγους διδασκόντων και τις συλλογικές διαδικασίες, αλλά και όπως διαμορφώνονται σε συλλογικό επίπεδο μέσα από τις διαδικασίες αυτές. Μια τέτοια αντίληψη αναγνωρίζει μια πολυμορφία στη γνώση και δεν εξετάζει κατ' ανάγκην τη συνάφειά της με την άμεση εφαρμογή στην εκπαιδευτική πραγματικότητα. Ο εκπαιδευτικός δεν νοείται μόνο ως προς την κατασκευασμένη του ταυτότητα, αλλά και ως υποκείμενο με πλήθος αναζητήσεων και τη δική του βιογραφία. Άρα η γνώση και η επιμόρφωση δεν ορίζονται ως μοναδικότητα αλλά ως πεδίο ελεύθερης επιλογής ενδιαφερόντων και αναζητήσεων.

Σε μια τέτοια λογική αφετηριακό σημείο προγραμματισμού δεν είναι οι κρατικά ορισμένες ανάγκες του εκπαιδευτικού συστήματος, αλλά οι ίδιοι οι εκπαιδευτικοί που αναλαμβάνουν το σχεδιασμό, την επιλογή, τη διεκπεραίωση και την παραγωγή ακόμη της απαραίτητης γνώσης για τις επιμορφωτικές τους ανάγκες. Εδώ μπορούμε να διακρίνουμε δύο διαστάσεις : α) τον προσωπικό σχεδιασμό ως προς την ζήτηση – προσφορά επιμορφωτικών αγαθών, και μια διαδικασία αυτομόρφωσης που απευθύνεται και καταλήγει στον ίδιο τον εκπαιδευτικό, β) το συλλογικό σχεδιασμό που μπορεί να περιλαμβάνει ομάδες ενδιαφερόντων, ή θεματικές ή άλλες δικτυώσεις, συλλογικές διαδικασίες.

Τα βασικά στοιχεία μιας τέτοιας λογικής είναι ο αυτοπροσδιορισμός των αναγκών από τους ίδιους τους εκπαιδευτικούς. Το περιεχόμενο και η οργάνωση της επιμόρφωσης γίνονται συμμετοχικά, συνδιαμορφωτικά. Η γνώση δεν αποτελεί μια σωρευτική διαδικασία, αλλά αποκτά κοινωνικά, ποιοτικά χαρακτηριστικά.

3. Για να γίνει δυνατό το παραπάνω πλαίσιο να αναπτυχθεί προς όφελος των εκπαιδευτικών και προς όφελος των λαϊκών αναγκών χρειάζονται ορισμένες προϋποθέσεις οι οποίες διασφαλίζουν την επικοινωνία και την ανατροφοδότηση της διαδικασίας, αλλά και τον διαρκή επαναπροσδιορισμό των στόχων με βάση τους ίδιους τους εκπαιδευτικούς που μάχονται μέσα στη δημόσια εκπαίδευση.

Η επιμόρφωση πρέπει να είναι απαλλαγμένη από οποιαδήποτε διαδικασία αξιολόγησης των εκπαιδευτικών που θα οδηγεί σε κατάταξή τους με βάση τις επιμορφωτικές δραστηριότητες. Το ίδιο πρέπει να ισχύει και για τις σχολικές μονάδες. Δεν μπορεί να κατατάσσονται στη βάση μορφωτικών μορίων. Στη βάση αυτής της λογικής που διατυπώνουμε, βρίσκεται μια αυταξιακή αντίληψη για τη γνώση. Άρα δεν πρέπει οι επιμορφωτικές διαδικασίες να σχετίζονται με την υπαλληλική εξέλιξη, γιατί από μορφωτικό κίνητρο θα μετατρέπονται σε μετρήσιμο λειτουργικό κριτήριο και θα αποσυνδέονται από τη συνειδησιακή τους διάσταση εκπίπτοντας σε κυνήγι χαρτιών, τίτλων και βαθμών που θα τις απονεκρώνει ως μορφωτικές διαδικασίες.

Οι επιμορφωτικές διαδικασίες πρέπει να προτείνονται, να επιλέγονται και να ελέγχονται από τους ίδιους τους εκπαιδευτικούς. Αυτό καταρχήν σημαίνει ότι δεν μπορεί να είναι η επιμόρφωση υποχρεωτική διαδικασία που την αποφασίζει κάποιος έξω από το εκπαιδευτικό σώμα. Η επιμόρφωση μπορεί να γίνει μόνο με ελεύθερη επιλογή του εκπαιδευτικού από πλήθος προσφερόμενων επιλογών στις ποιες έχει διατυπώσει πρόταση και τις έχει συνδιαμορφώσει. Εδώ πρέπει να επισημάνουμε την ανάγκη να ενισχυθεί η διετής μετεκπαίδευση με στόχο να μπορεί κάθε εκπαιδευτικός να την πραγματοποιεί τουλάχιστον δύο φορές μέσα στην εκπαιδευτική του ζωή. Πέραν της μετεκπαίδευσης οι υπόλοιπες βραχύχρονες επιμορφωτικές διαδικασίες πρέπει να γίνονται σε μικρά τμήματα, με άδεια του εκπαιδευτικού. Σε καμία περίπτωση δεν μπορεί να καταστρατηγηθεί το εργασιακό κεκτημένο των εκπαιδευτικών.

Η επιμόρφωση πρέπει να βρίσκεται κάτω από δημόσιο έλεγχο και διαχείριση και σε καμία περίπτωση δεν μπορεί να συνδέεται με επιχειρηματικά συμφέροντα και επιχειρηματικό περιεχόμενο. Σε αυτή τη διαδικασία η δημόσια τριτοβάθμια εκπαίδευση μπορεί να παίξει σοβαρό ρόλο ,με την προϋπόθεση ότι η οργάνωση και το περιεχόμενο των προγραμμάτων θα κρίνονται από τους εκπαιδευτικούς. Ας θυμίσουμε εδώ τα τεράστια προβλήματα που δημιούργησε η υποχρεωτική εξομοίωση. Αντίστοιχο σοβαρό ρόλο μπορεί να πάρει μια συλλογική εκπαιδευτική διαδικασία μορφωτικών αναζητήσεων και κατευθύνσεων.

Το περιεχόμενο της επιμόρφωσης πρέπει να ξεφύγει από την κυριαρχία της διδακτικής και να απλωθεί στην ευρύτερη επικράτεια των παιδαγωγικών, εργασιακών, κοινωνικών, μορφωτικών, αισθητικών και ψυχικών ενδιαφερόντων των εκπαιδευτικών, ώστε να ανατροφοδοτείται ο εκπαιδευτικός και η εκπαιδευτική διαδικασία στο σύνολό της. Αυτό σημαίνει ότι ξεφεύγουμε από τα κλασικά αντικείμενα και προτείνουμε βιωματικές διαδικασίες που σχετίζονται με το σύνολο των σχέσεων παιδικότητα – κοινωνία - εκπαιδευτικός – οικογένεια – κοινωνικές αντιθέσεις – κοινωνικοί θεσμοί κλπ.

4. Σε αυτά τα πλαίσια μερικές θεματικές που θεωρούμε ότι πρέπει να πραγματοποιηθούν με τους όρους που τέθηκαν, είναι

Η θεματική της ψυχολογικής και κοινωνικής ερμηνείας φαινομένων στην οικογένεια και την παιδικότητα, η διαδικασία αυτοεκτίμησης μαθητών και εκπαιδευτικών, η συμβολική αναπαράσταση και ερμηνεία δράσεων των μαθητών, η βία και το κοινωνικό περιβάλλον που τη γεννά, οι μαθησιακές δυσκολίες και η αντιμετώπισή τους, οι παραβατικές συμπεριφορές κλπ

Θεματικές ενότητες σχετικά με το θεατρικό παιχνίδι και την εμψύχωση γενικότερα, την μουσειακή αγωγή, την μουσικοκινητική αγωγή και τη σχέση τους με την εκπαιδευτική διαδικασία

Θεματικές για την επίδραση των Μ.Μ.Ε στην κατασκευή ταυτότητας, για τις κοινωνικές κατασκευές που διαμορφώνουν στάσεις συμπεριφορές κατασκευή κοινωνικού φύλου, τη σύγχρονη μετανάστευση και τα ρατσιστικά φαινόμενα κλπ